Una escuela secundaria en clave de pedagogía situada

Javier Gustavo Río

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Cuando en 1661 los jesuitas se instalaron en la que luego se denominó la “Manzana de las Luces”, ya contaban con una vasta experiencia en la educación secundaria. Habían trabajado bajo el influjo de la Ratio Studiorum desde 1599 y este “plan de estudios” había sido fruto de una ardua construcción durante casi dos décadas. René Descartes se formó en el Real Colegio de La Flèche (en la Región de Sarthe, Francia) bajo esta impronta. Con la expulsión de los jesuitas, el colegio pasó a llamarse Real Colegio de San Carlos (1783), posteriormente Colegio de la Unión del Sur, Colegio de Ciencias Morales (en tiempos de Rivadavia), Colegio Federal (en tiempos de Rosas) y finalmente el 14 de marzo de 1863 Colegio Nacional de Buenos Aires (por decreto de Bartolomé Mitre). El nuevo plan de estudios fue obra de Amadeo Jacques. En sus diversas etapas pasaron por sus aulas notables personalidades de nuestra Nación, nombres que exhibe con orgullo una de las más antiguas instituciones educativas del país.

Si bien la escuela media tiene una larga trayectoria, recién en el año 2006 y a partir de la Ley 26.206 se consagró la obligatoriedad de la enseñanza secundaria, garantizando un derecho para adolescentes y jóvenes que tempranamente se había alcanzado en 1884 con la Ley 1.420 para el nivel primario. Consagrado el derecho, sin embargo, cerca del 40% de los adolescentes y jóvenes no participa aún de la propuesta de la Escuela Media. Las causas de repitencia y abandono de la escuela secundaria obedecen a diversos factores, algunos de índole económico-social, muy estudiados. ¿Pero qué hay de una mirada interna al sistema en el que los factores de tiempo y espacio responden a modelos que pertenecen a finales del siglo XIX? ¿Será que el sistema es impermeable a proponer transformaciones profundas de una propuesta que parece no coincidir con las “nuevas culturas juveniles”? ¿Por qué seguir pensando en claves de homogenización de la propuesta al estilo del colegio nacional mitrista?

La Resolución 93/2009 del Consejo Federal de Educación propone diversas orientaciones y caminos para revisar la Escuela Media, repensar propuestas de espacio y tiempo, aperturas al ámbito local, vincularidad con el mundo del trabajo y concepciones de inclusión, calidad o justicia curricular, por nombrar algunas. Sin embargo, parecería ser que el temor a la innovación, el aferrarse a posturas conservadoras, a caminar por lo seguro, nos hacen caer en el sostenimiento de un modelo educativo que requiere –ya desde hace tiempo– un cambio profundo.

Es muy recomendable el texto La educación secundaria: ¿un modelo en (re)construcción? compilado por Mónica Pini, Stella Maris Mas Rocha, Jorge Gorostiaga y otros compañeros de la UNSAM. El mismo trae al debate aportes diversos para repensar una escuela secundaria que necesita una transformación.

Sería injusto no reconocer las buenas experiencias educativas que se vienen desarrollando desde hace varios años en nuestro país. Por citar alguna: la propuesta de los Centros Educativos para la Producción Total (CEPT) que, diseminados por la provincia de Buenos Aires, trabajan en zonas rurales con una propuesta de Pedagogía de Alternancia y en el marco de la Comunidad Organizada. Una educación “comunitaria” que responde a las propuestas del pueblo, inserta en el territorio, revisando y acompañando tiempos y espacios nuevos para la educación media. O sea, hablamos de una Pedagogía Situada, flexible y comprometida con su comunidad.

Quizás la Escuela Técnica en sus diferentes versiones es la que se animó más a la innovación, intentando vincular la educación y el trabajo. Aunque las políticas liberales se han encargado de brindarle numerosos golpes.

Las universidades nacionales de San Martín, Quilmes y Avellaneda a comienzos de 2014 empezaron a transitar una propuesta de educación secundaria para las pibas y los pibes de los sectores más vulnerables. Fue una iniciativa del Ministerio de Educación de la Nación. Luego se incorporaron la Universidad de Buenos Aires y la de General Sarmiento. Se trata de una experiencia académica, de calidad, integrada al mundo del trabajo y a los proyectos comunitarios del barrio.

Las escuelas de reingreso implementadas en la Ciudad de Buenos Aires hace ya varios años, valiosísimas experiencias de bachilleratos populares, centros de formación profesional que articularon con escuelas medias para lograr la terminalidad, el programa Fines… Podríamos seguir enumerando.

¿Cómo debería ser la secundaria para el futuro de la Argentina? Hay que tener cuidado en pensar que sólo se trata de un lavado de cara, de incorporar equipamiento tecnológico, con pizarras digitales, kits de robótica y conectividad de mayor velocidad. He aquí el nudo de nuestra preocupación y algunos elementos para pensar.

 

El tiempo y el espacio en la Escuela Secundaria

El tiempo en la Escuela Secundaria está delimitado por horarios impuestos por el reloj, que determinan los momentos en los que se estudia en el ámbito escolar. El espacio está referido principalmente al aula donde se desarrollan las actividades. Estos ejes suponen que todos hacemos lo mismo en un mismo lugar: enseñamos y aprendemos diferentes cosas.

Tradicionalmente la Escuela Secundaria emplea entre cuatro y cinco horas diarias de la vida de los alumnos. ¿Es necesario ampliar el tiempo escolar y extender la jornada? Si nos proponemos una escuela como espacio de protección social de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, orientada al fortalecimiento de los niveles de logros de aprendizajes de los estudiantes en términos de calidad y cantidad, la extensión de la jornada es considerada una propuesta de mejoramiento de la educación. La extensión de la jornada permite renovar tiempos, espacios y dinámicas escolares. Posibilita el despliegue de nuevas estrategias de trabajo con los estudiantes y nuevas prácticas socio-institucionales entre los docentes, buscando el trabajo colaborativo.

No obstante, este formato requiere de una actualización curricular, la cantidad de aulas y otros espacios imprescindibles para la matrícula de la institución, la formación docente siempre necesaria para estos desafíos, y el soporte material que favorezca el desarrollo de las actividades curriculares y extracurriculares. Extender la jornada escolar es un desafío que, de no ser tomado con responsabilidad por la comunidad educativa, solo representará una escuela tradicional con más horas, donde el alumno solo espere que pase el tiempo para retirarse a su casa. Si no insertamos proyectos innovadores y desafíos a los estudiantes, el esfuerzo de ampliar la jornada generará frustración y deseos de abandonar el formato.

En la Pedagogía de Alternancia hay tiempos en la escuela y tiempos en el hogar. Son tiempos fecundos de enseñanza y aprendizaje. El formato proporciona propuestas de intercambio entre docentes y estudiantes, no sólo en la escuela sino también en espacios de encuentro a través de las visitas que los educadores hacen a los muchachos y chicas en sus respectivos hogares. Esto no quiere decir que no se cumpla con la cantidad de horas o días “escolares” acordados. Muchas veces, en este formato son muchos más los días y las horas, porque la que asume la educación de los y las adolescentes es la comunidad, que se organiza para el acompañamiento. El modelo es la cogestión: Ministerio, Institución Educativa, Comunidad.

 

¿Qué educador para una escuela secundaria nueva?

Si el formato espacio-temporal es importante, más aún lo es el perfil del educador para pensar una innovación de la escuela media. No se trata tanto de pensar desde el ser del educador, sino del estar siendo con otros.

¿Cómo nos cuesta el trabajo en pareja pedagógica? ¿Cómo cuesta trabajar los proyectos en forma comunitaria? Muchas materias, muchos profesores. Quizás deberíamos reflexionar sobre una paideia en la que menos es más. Esto implica una profundización de la presencia del educador. ¿Será posible un equipo de educadores-profesores-tutores de tiempo completo? ¿Con dedicación exclusiva? Educadores que puedan acompañar la trayectoria de los adolescentes desde una pedagogía de la presencia, para que el profesor no tenga que correr de un lado a otro para juntar algunas horas cátedra. Algunas instituciones educativas observan y viven los procesos de transformación de los sujetos adolescentes sin alcanzar a comprenderlos del todo, sin saber cómo responder a la diversidad y complejidad, utilizando propuestas didácticas vetustas que no entusiasman ni provocan el interés por aprender.

En estos tiempos de transmodernidad[1] en que el conocimiento parece fragmentado, parece ilógico pedirle a las y los adolescentes que, sin contar con muchas herramientas, intenten realizar una síntesis. Es necesario un modelo de educadores que integren los saberes, que puedan trabajar las propuestas didácticas con otros educadores, ampliar fronteras, dejarse interpelar por el otro en la diferencia, la diversidad. Aprender con las y los estudiantes. Aprender con ellas y ellos, y de ellas y ellos.

Una pedagogía para el encuentro

El encuentro no es un contenido o un proceso más de transmisión de la cultura. El encuentro es un modo de dar forma y de organizar los procesos de geocultura, de constitución de ciudadanía, de resistencia decolonial. Es una forma de estar siendo con otros propia de toda actividad relacionada con el crecimiento y el desarrollo de todo cuanto posee gérmenes de vida.

El encuentro tiene un sentido educativo en cuanto que implica una actividad intencional y metódica. La pedagogía del encuentro requiere un tipo de relación que se establece entre personas, que se define como contactual, democrática, de intercambio, y no por imposición. Es un modo de concebir el proceso educativo en el que se privilegia el protagonismo del sujeto, la personalización del ritmo, la globalidad, la participación y la elaboración comunitaria.

Hablar de encuentro en pedagogía es movilizar todas las energías de un ambiente, de una comunidad y de una persona. En ese encuentro, el educador es aquel que ayuda a entablar relaciones, despierta las energías de creatividad latentes, ofrece elementos de juicio para el discernimiento, hace tomar conciencia de las situaciones de injusticia y no deja que los procesos formativos se detengan.

El valor educativo del encuentro está fundado en:

  1. La confianza en la persona, sea cual sea la situación en la que se encuentra.
  2. El valor liberador de la relación personal, hecha de confianza y amistad. La confianza genera respuesta de la persona que se siente acogida y valorada tal como ella es.
  3. La vida diaria como lugar de diálogo educativo. La credibilidad de cualquier propuesta se juega en el terreno propio de la persona, su vida cotidiana, en la que se debe descubrir un sentido y dar una respuesta personal.
  4. El crecimiento desde lo positivo, promoviendo experiencias que orientan hacia el bien. Hay recursos en los que apoyarse. Se trata de fuerzas interiores profundas: como diría Rodolfo Kusch, es un movimiento que “va desde el pan hasta la divinidad”.
  5. La fuerza educativa de un ambiente, como atmósfera que se respira. El ambiente es condición, vehículo y propuesta de valores.

Esta tarea educativa de encuentro requiere de un educador o una educadora que están convencidos de que vale la pena “gastar la vida” para educar a niñas, niños y jóvenes. Están dispuestos a una continua conversión pedagógica. Hay que pasar del educador autoritario al educador con autoridad; del educador individual al educador en comunidad educativa; del agente de integración social al mediador crítico de la cultura.

[1] Con transmodernidad, Enrique Dussel se refiere a la construcción de una nueva etapa de la historia que supere la modernidad. Pero no se trata de desechar la modernidad de raíz, sino de superarla criticando la irracionalidad de la violencia de su proyecto, pero asumiendo la racionalidad de su capacidad crítica. Esta nueva etapa constituye una nueva comunidad, real, histórica, integradora e inclusivista.

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