Acerca de la orientación de los planes educativos

María Josefina Regnasco

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Por la resolución 4055/18 del Ministerio de Educación e Innovación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (GCABA) se había dado de baja el Plan de Estudios Comercial Nocturno, por lo que no se abriría la inscripción para primer año en 14 establecimientos desde 2019, aunque quienes estuvieran en los años superiores podrían terminar sus estudios con ese plan. La ministra Soledad Acuña indicó que la medida se justificaba porque los colegios nocturnos tienen un plan de estudio viejo y anticuado, y una matrícula muy baja, lo que implica pagar a docentes con muy pocos alumnos. El antecedente inmediato era la UniCABA, iniciativa de Rodríguez Larreta que implica el reemplazo de 29 profesorados estatales. Después de más de un mes de polémica y de movilizaciones de profesores y alumnos, el GCABA, mediante la resolución 1169/19 derogó la 4055/18. Sin embargo, la iniciativa quedará en suspenso un año, plazo en que se decidirá el futuro de las escuelas nocturnas.

Esta situación obliga a reflexionar sobre dos ejes: en primer lugar, desde hace tiempo oímos que la educación es lo que permite a los jóvenes encontrar trabajo, y que el desarrollo de un país depende de la formación y el aprendizaje. Y en segundo lugar, aun reconociendo que los planes de estudio –no sólo de los colegios nocturnos, sino de todo el ámbito de educación primaria, secundaria y universitaria– necesitan una nueva orientación, cabe preguntarse: ¿en qué dirección?

En toda sociedad, esa dirección obedece al modelo humano ideal de cada cultura, en un encuadre acorde con las funciones básicas, los valores y las exigencias de la sociedad. Actualmente, esa dirección está dada por un encuadre tecnoeconomicista. En efecto, el paradigma más divulgado presupone que la sociedad funciona según las leyes de la economía de mercado. De acuerdo con ese paradigma, la educación se interpreta como inversión y, por consiguiente, privilegia la formación técnica, profesional y psicológica que el modelo económico requiere. Los objetivos de tal formación estarán así dirigidos a convertir a las personas en una sofisticada fuerza productiva, en “capital humano”. A su vez, se incentiva a cada uno a ser un “exitoso empresario de sí mismo”, lo que supone que la formación técnica y profesional depende exclusivamente del esfuerzo personal, sin considerar la situación económica, social y familiar de cada joven. Como ha observado Enrique Del Percio (2018), de este modo se responsabiliza al individuo de su situación, legitimando que el Estado deje de atender cuestiones relativas a la salud, la educación y el empleo. El efecto final será una racionalidad sin crítica, una sociedad conformista, una cultura homogénea y unidimensional, un profesional encerrado en la especialización rígida.

Pero la educación es paideia, formación de la personalidad de acuerdo con la dignidad ética. Es un difícil viaje desde la oscuridad hacia la luz que hace de la vida humana algo más que un mero instrumento productivo, que nos convierte en algo más que “recursos humanos”.

También debemos reflexionar sobre el modelo de racionalidad que hemos heredado desde la Modernidad: si bien ha tenido resonantes éxitos, se ha centrado en un trabajo de especialización que conlleva una dificultad para establecer la articulación entre las distintas disciplinas: “hemos alentado a nuestros mejores cerebros a concentrarse, no en la comprensión del todo, sino en el análisis de fragmentos cada vez más pequeños” (Gore, 1993: 189). La consecuencia más visible de esta mirada reduccionista, continúa Al Gore, puede advertirse en el cálculo del Producto Nacional Bruto (PNB) que no contempla como “gasto” el deterioro ambiental. “Es la relación con lo no económico lo que le falta a la ciencia económica” (Morin y Kern, 1993: 72).

En la misma dirección ha ocurrido últimamente que a Julián Zicari, joven de 36 años, licenciado en Economía, en Historia y en Psicología, magister en Historia Económica, doctor en Ciencias Sociales, estudiante de Filosofía –todas carreras de la Universidad de Buenos Aires– y becario del CONICET, que también ha escrito el libro Camino al colapso: cómo llegamos los argentinos al 2001, en 2017 el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) le rechazó su ingreso a la carrera de investigador, porque el haber cursado cuatro carreras de grado, aunque demuestra una gran capacidad de estudio, “podría llevar a la dispersión de intereses en relación al trabajo de investigación y a la profundización disciplinar que supone la producción de conocimiento original y de potenciales aportes sustanciales a la disciplina” (El Esquiú, 4-2-2019). Este ejemplo muestra claramente cómo los criterios de investigación científica están enfocados en la especialización y no en la articulación de los saberes.

 

El paradigma de la complejidad

Si bien no hay que renunciar al pensamiento analítico, es necesario incorporar un nuevo modelo de racionalidad. Me referiré entonces al paradigma del pensamiento complejo, siguiendo los planteos de Edgar Morin. Ya no es posible enfrentar la complejidad de la crisis en el actual contexto planetario fraccionando y aislando los problemas. Es por ello que la racionalidad reduccionista, hiperespecializada y unidimensional no puede generar soluciones. La preocupación de Morin por superar los modelos reduccionistas no es específicamente metodológica. Su interés apunta a un compromiso frente a la crisis mundial, cuya profundidad y complejidad no toleran un enfoque parcializante. La crisis del mundo actual nos enfrenta con la paradoja de que, a pesar de la magnitud y extensión de la ciencia y la tecnología, a pesar del poder de la industria y del aumento de la producción, no han podido ser resueltos los graves problemas que padece la humanidad: pobreza, marginación, violencia, drogadicción, deterioro ambiental o pérdida de la biodiversidad.

Pero para responder enérgicamente a una crisis se requiere un profundo replanteo de las ideas (Gore, 1993). Son las mismas ideas de hombre, naturaleza, progreso, desarrollo, racionalidad, economía o tecnología, lo que hoy está en crisis. El desarrollo y el progreso de las ciencias no es meramente acumulativo, como ha observado Kuhn: exige modificar radicalmente la mirada, ir más allá de lo que hasta ese momento se consideraba evidente (Kuhn, 1971). Es necesario un nuevo paradigma, lo que implica la transformación de los núcleos organizativos del conocimiento, de los marcos teóricos desde los que se elabora la información. Pero, por lo general, las ciencias no profundizan sobre los presupuestos de su proceder, lo que las hace incapaces de controlar los efectos de su saber, y de determinar su función social.

En primer lugar, es necesario repensar nuestro modo de pensar, como capacidad de articular, contextualizar los conocimientos y explicitar el marco teórico desde donde se analizan los problemas. Para ello se necesita más que capacidad deductiva. Hace falta, también, capacidad de problematizar, de identificar problemas donde antes se encontraban obviedades, situar los hechos bajo otros parámetros. Exige cambiar radicalmente las preguntas, en vez de seguir buscando respuestas a viejos planteos.

Sin embargo, como advierte Morin, es relativamente fácil explicar algo complicado a partir de premisas admitidas, de códigos compartidos. Pero no hay nada más difícil que modificar los parámetros, los principios que sostienen todo el edificio. Por ello un cambio paradigmático suscita enormes resistencias (Morin, 1992). Su estrategia responde a un encuadre teórico que no enfoca los hechos como fenómenos estáticos y aislados, sino como procesos dinámicos en interacción. A su vez, le interesa la forma en que estos procesos se autoorganizan a través de las tensiones entre sus componentes, en una red de complementariedad y antagonismo. Su pensamiento es dialéctico.

El pensamiento analítico, por el contrario, aísla las instancias y evita la contradicción. Para el pensamiento analítico, por ejemplo, los conceptos de autonomía y dependencia son contradictorios. Sin embargo, la noción de autonomía humana es compleja y depende de condiciones culturales y sociales. En efecto, no podríamos lograr autonomía antes de aprender un lenguaje, una cultura, un saber. Nuestra autonomía se nutre, por lo tanto, de dependencia: de una educación, de una sociedad, de una cultura (Morin, 1994).

Pero no sólo hay interacción: hay también retroacción de los procesos en circuito. Morin alude a este proceso mediante el esquema de bucle recursivo, que genera un efecto de torbellino, en que cada instancia se manifiesta como producto y productora de las demás. La idea recursiva es, entonces, una idea que rompe con el concepto lineal de causa-efecto, para considerar también que los efectos retroactúan sobre las causas (Morin, 1994). Así, por ejemplo, con el avance de la ciencia de modificación genética se multiplican los cultivos transgénicos que los hace resistentes a los herbicidas usados para combatir las malezas. Pero pronto las malezas también se hacen resistentes. La respuesta actual es aumentar la dosis de agrotóxicos. También últimamente se han multiplicado las inundaciones en Jujuy, Chaco y el litoral. Pero no sólo las lluvias son la causa, sino también la desforestación impulsada por el avance de la frontera agropecuaria. La Argentina figura entre los diez países que más han desforestado durante los últimos 25 años. Un estudio del Instituto de Tecnología Agropecuaria reveló que una hectárea con bosque chaqueño absorbe en una hora 300 milímetros de agua, mientras que una con pasturas absorbe 100 milímetros y una con soja tan sólo 30 milímetros.

Es entonces que deberíamos preguntarnos si es adecuado hablar de “crisis ecológica”, cuando sus verdaderas causas están en la expansión económica, y en la política (Federovisky, 2012). De este modo se rompe el modelo causal lineal y también la visión aislada de cada hecho, de cada objeto o instrumento. Es necesario incorporar el principio hologramático, que significa que cada elemento de un sistema es portador de la totalidad de la información del sistema (Morin, 1994). Debemos enfocar cada objeto o instrumento no como una cosa aislada, sino como una red: un automóvil, por ejemplo, no es sólo un vehículo. Requiere combustible, por lo que su uso lo involucra con las empresas petroleras. Ha sido diseñado y fabricado en un taller, lo que supone el sistema industrial. Necesita ingenieros, mecánicos y técnicos que lo armen y lo arreglen, lo que supone una instancia educativa y una estructura tecnocientífica. Requiere una red vial de autopistas y carreteras, y su compra implica un sistema monetario y financiero.

Por otra parte, este sistema implica una cultura, valores, pautas y códigos, supuestos subyacentes que normalmente aceptamos sin una crítica reflexiva. Es por ello que toda transferencia de tecnología comporta al mismo tiempo transferencia cultural.

En cada molécula existe un holograma del universo. Pero el enfoque desde el pensamiento complejo transforma también el alcance de la responsabilidad ética y del compromiso político: en efecto, en cuanto somos conscientes del carácter hologramático de las técnicas e instrumentos que nos rodean, y de sus alcances más allá del mero uso, nuestra responsabilidad moral y nuestro compromiso político amplían su horizonte, para abarcar también las consecuencias no inmediatas, los compromisos implícitos y las pautas de interacción humana que incorporamos a través de los artefactos.

 

El desafío educativo

Nos damos cuenta entonces de que el planteo de los problemas y, por consiguiente, la búsqueda de una solución, están profundamente arraigados en paradigmas subyacentes cuyo poder emana desde lo no explicitado. En efecto, una visión del mundo tiene éxito en la medida en que se halla tan internalizada desde la infancia que no es puesta en tela de juicio. Los individuos no son conscientes, en su mayoría, de cómo esta visión afecta su percepción de la realidad y su praxis social. En este sentido, los objetivos de la educación, además del aprendizaje de las asignaturas específicas, debe apuntar a desarrollar el pensamiento reflexivo a través de la capacidad de contextualizar los problemas, de formular preguntas relevantes, de explicitar los presupuestos subyacentes y los criterios de valoración que rigen la praxis tecno-científica, política y social.

La actitud crítica comienza cuando se explicitan los marcos conceptuales, cuando se cuestiona los supuestos subyacentes, y culmina cuando se elabora un nuevo marco teórico desde donde plantear los problemas. Cuando esto ocurre, el mismo problema ha cambiado. Es entones que la apertura intelectual, ética y política que supone el paradigma de la complejidad está orientado a cambiar las preguntas, en lugar de multiplicar las respuestas a viejos interrogantes.

 

Bibliografía

Aranda D (2019): “Inundaciones sin raíces”. Página/12, 28-1-2019.

Del Percio E (2018): “La agonía neoliberal: del emprendedor exitoso al sacrificio compartido”. Movimiento, 4.

Federovisky S (2012): Los mitos del medio ambiente. Buenos Aires, Capital Intelectual.

Fuentes E (2017): “El ojo puesto en las enfermedades y plagas”. Clarín, Sección Rural, 25-3-2017.

Gore A (1993): La tierra en juego. Barcelona, Emecé.

Hakim D (2016): “Los cultivos transgénicos incumplen sus promesas”. New York Times (Clarín), 19-11-2016.

Kuhn T (1971): La estructura de las revoluciones científicas. México, FCE.

Losada P (2015): “Sorgo de Alepo, superresistente”. Clarín, Sección Rural, 9-5-2015.

Losada P (2015): “Las plagas ya meten presión”. Clarín, Sección Rural, 25-10-2015.

Morin E y AB Kern (1993): Tierra patria. Buenos Aires, Nueva Visión.

Morin E (1994): Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa.

Morin E (1992): El método. Las ideas. Madrid, Cátedra.

Morin E (1988): El método. El conocimiento del conocimiento. Madrid, Cátedra.

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