Pedagogías orilleras

Carla Wainsztok y Graciela Cohen

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Pensar es agitar[1]

Este ensayo intenta relacionar las culturas, los saberes, los símbolos. Escribimos en plural pensando (con) los sentidos. Leemos desde el Sur, asomándonos y asombrándonos sobre aquello que no se nombra y que nos conmueve.

Conmover(nos) es estar moviéndonos. Leer en movimiento. Leer los movimientos. Los movimientos del pensar. Porque pensar no es estar quieto, no es aquietar. Pensar es agitar otras voces, otras creencias, otros signos, otros logos.

Uno de los autores que nos invita a conocer y reconocer los otros logos es Kusch. Con él nos inspiramos y nos permitimos inventar otras lecturas desde sus ensayos Un maestro a orillas del lago Titicaca y Ser alumno en Buenos Aires. Intuimos que el alumno es Kusch y nos preguntamos por el maestro. “Al fin y al cabo, ser un maestro no significa sólo conocer la ciencia y la cultura” (Kusch: 2007, 188). La ciencia y la cultura no alcanzan para hacerse docente. Hacerse y deshacerse.

Ser desde el paisaje del sur es el reverso del ser. El reverso del ser es la vida. Las vidas que se inscriben en los paisajes de las biografías. Las vidas que cuentan están siendo biografías. Las vidas narradas. Cada vida cuenta. Aún en tiempos inenarrables. “Y el paisaje, ya sea el cotidiano o el del país, no sólo es algo que se da afuera y que ven los turistas, sino que es el símbolo más profundo, en el cual hacemos pie, como si fuera una especie de escritura, con la cual cada habitante escribe en grande su pequeña vida” (Kusch, 2007: 191).

Las escrituras sagradas y profanas como paisaje y biografía. Los paisajes y los símbolos. El simbolismo del paisaje. El lago y la Pampa. Lo profundo y lo llano. Los mitos de origen. Los orígenes del mito. “Todo mito (…) son intentos de imponer una idea de supremacía que, primero, se presenta como un necesario intento categorial o pre-categorial, para poder pensar. Y, luego, se descubre que el pensamiento se yergue sobre el obituario de la propia igualdad que le dio origen, al sentirse consustancial con una declaración de privilegios culturales, raciales o de clase” (González, 2018: 11).

El pensar decolonial nos permite indagar sobre la ilusión de igualdad epistemológica. Nosotras creemos que no dejan de ser privilegios. Los privilegios del ser como pertenecer. Las pertenencias del ser. Las propiedades del ser.

Kusch nos advierte que el maestro era la autoridad más importante del pueblo. Sin embargo, un día “otras” autoridades lo trasladaron y sus alumnos lo fueron a buscar. Un lazo afectivo unía al maestro con sus discípulos. No podemos saber por qué el maestro tenía las llaves de la iglesia. Nos parece sugerente que fuera un pescador. Durante una cena con el maestro, Kusch le habla sobre los test. Pues en Buenos Aires ese instrumento, “supone evolución, progreso y además con él se miden cosas: eso es lo más importante” (Kusch, 2007: 187).

¿Qué significa medir? ¿Se puede medir una vida? ¿Se pueden medir los saberes? Los saberes que se vinculan con la vida, ¿no son saberes desmedidos? ¿Para qué sirven esas medidas? Las medidas y los métodos. ¿Acaso la pedagogía es un saber que sabe que no sabe? En los orígenes estaba el método cartesiano y la didáctica magna de Comenio. Didácticas y método que aplican “certidumbre”. Agregamos también, pedagogías indisciplinadas. Pedagogías insubordinadas que no aprenden con operativos. Operaciones, exámenes y currículum. “Algún día este maestro tendrá que enseñar el teorema de Pitágoras” (Kusch, 2007: 191).

Pensamos ese quehacer en tanto su relación con el paisaje y sus símbolos. No se trata de “negar” el teorema y su descubridor, sino de problematizar el alcance de ese conocer en la comunidad. Nos interesa recordar que, muy cerca de ese horizonte, se despliega una experiencia pedagógica, a través de la cual maestras y maestros aprendían y enseñaban metiendo los pies en el barro. Estamos hablando de la Escuela Normal Warisata.[2]

¿Dónde habrá puesto sus pies Pitágoras? Nosotras pensamos desde estos territorios. La pregunta es por la mímesis. El maestro que nos convoca hunde sus pies en un territorio lacustre, hostil para quienes no lo conocemos. Al mismo tiempo, nos evoca otra fuente de agua. “Frente a un país pedagógicamente montado, sólo cabe, o el sometimiento, o recurrir a la inversión de la actitud oficial, y lavarse los pies en la fuente de Plaza de Mayo. Esto último es incorrecto desde el punto de vista del código oficial, pero es correcto si invertimos el código” (Kusch, 2012: 12). Invertir el código es una irreverencia; meter las patas en la fuente también. Llegar desde las orillas al “centro” para revertir el orden jerárquico. Las risas de los irreverentes se amalgaman con la sonrisa del maestro frente a la pregunta por los test.

¿Cómo se miden las profundidades de los pensamientos y del lago? ¿Para qué examinamos? ¿Se puede examinar una vida, o se examina el grado de obediencia? La vida examinada está condenada a ser una vida sólo pensada. Para nosotras la vida fluye entre el sentir y el pensar, entre las resistencias y las reexistencias. Las aguas discurren, algunas veces de forma mansa; otras se agitan, pero fluyen con sus memorias a cuestas. El discurrir y los discursos. Los cursos de los saberes. “Los amautas enseñaban a sus alumnos las cosas de su tierra y sus creencias mediante cordeles, a los cuales agregaban nudos: eran los quipus. Cada nudo equivalía a una palabra nuestra o una idea. Los usan aún hoy los indígenas para contar sus ovejas. Por un lado había un signo, por el otro un trozo de vida que le correspondía. Vida y signo iban de la mano” (Kusch, 2007: 192).

Creemos que en la imposición del orden se rompe la relación entre “las palabras y las cosas”, pues en la indefinición de lo clasificable encontramos la posibilidad del disfrute de la invención. Las definiciones clausuran los sentidos e impugnan nuevos nombres.

En el paisaje lacustre está también Pitágoras, ya que allí podemos pensar la altura, la longitud, el espacio. Los tiempos de Pitágoras, los tiempos del maestro. Distintos instrumentos de labor para nombrar los paisajes. Nos preguntamos las relaciones entre el quipus y la técnica, entre las vidas y las biografías. Acaso la escritura no es una técnica. Y las alfabetizaciones, ¿dónde se inscriben?

En tiempos donde parece más fácil definir que descifrar nos proponemos pensar. Definir y adjetivar no es lo mismo que descifrar. Descifrar es nombrar y pensar. Descifrar es estar siendo movimiento. Los movimientos del estar. Moverse en los límites y en las orillas. Estar siendo equilibristas entre las singularidades y las pluralidades. Entre lo singular de cada singularidad, el rostro del otro, de la otra y las pluralidades como comunidades.

Las comunidades (que) se expresan en distintas lenguas, y entonces pensar las lenguas de las comunidades. Pensar el sur es pensar las lenguas que pronunciamos y las que dejamos de enunciar. Las lenguas perdidas y los nuevos lenguajes. Las lenguas perdidas convertidas en palabras sueltas, y las lenguas “bastardas”. El pensar desde el sur es un pensar mestizo, el pensamiento único no existe, no es pensamiento. No hay derrames de pensamiento único. Ni un solo logos. “De modo que la búsqueda del sentido de América se frustra si lo pedimos a través de los diversos estratos de América. Esta pide un logos único. Pero el encuentro de un logos, de un sentido único, de una razón detrás de los hechos, depende primordialmente de que el hombre que lo busque posea una estructura interna. La búsqueda de un sentido implica el sentimiento. La posesión íntima o sea la existencia de un logos en el sujeto. Si esto no se da, la realidad no es susceptible de ciencia. Y es que la actitud científica se desenvuelve dentro de un círculo vicioso, por cuanto encuentra un logos que previamente había sido proyectado desde la intimidad del sujeto. La ciencia es posible en cuanto el sujeto lo pone todo de su parte. Por ello la actitud científica europea limita y reduce la realidad” (Kusch, 2007: 108).

Estar siendo equilibristas entre los singulares y los universales. No se trata de negar Europa, sino la versión eurocentrada de las historias. Se trata de crear otras versiones, sur versiones, las versiones desde el Sur. Y estas narrativas también construyen otras geografías y otras cartografías. Gramáticas y cartografías del Sur. Filosofías y pedagogías orilleras.

La(s) verdad(es) no son imposiciones, son posiciones. Las lecturas y las verdades como ficciones y fricciones. “La verdad de la América mestiza yace en su inconsciente social, en su negación de la verdad adquirida por la ficción ciudadana: verdad inversa a la de la cultura europea, donde lo real se sume en el a priori del ser” (Kusch, 2007: 112).

¿Cómo saber si la versión kuscheana es real? ¿Qué es (lo) real? Las lecturas y las interpretaciones. Las lecturas y los ensayos. Los ensayos de (las) lecturas. Ensayar escritos, ensayar obras, ensayar políticas y pedagogías. Ensayos latinoamericanos.

Desde el sur proponemos un saber querer, querer saber. Los conocimientos y los afectos. Los afectos y los efectos de los conocimientos.

Las colonias y los odios. Pensar los odios, los odios desatados y habilitados. Conocemos al menos dos modos de leer los odios: como pasiones que deben ser comprendidas y entonces dirigidas, elegir bien a qué o qué se odia; o como sentimientos que se pueden volver en contra, quedar encerradas y encerrados en el odio como quien está encarcelada o encarcelado. Un odio rumiador. ¿Acaso desde el odio se piensa mejor?

Pensar lo colonial, mejor pensar las colonialidades. Expoliaciones económicas y colonialidades del saber.

La colonialidad del ser puede leerse como denuncia o como práctica conquistadora. Colonizan nuestros anhelos. Nos hicieron creer que no tenemos derecho a tener deseos.

En este marco, pensamos el regreso del autor a su “lugar”. El retorno a la comodidad de la ciudad “pulcra”, dejando lejos el paisaje exótico que representa un lago “situado a cuatro mil metros de altura”. Ese viaje de vuelta que es en sí mismo un paisaje. “Indios, cholos, blancos, niños, ancianos, adultos, con sus vestimentas típicas invaden el tren y ocupan pasillos. Nadie mira a nadie” (Kusch, 2007: 235). Invaden, nos dice. Ellos, y nosotros, ¿qué ofrecemos? Miraríamos de reojo sujetando nuestras “pertenencias”. Pero podríamos actuar como el viajero urbano que ante los estrujamientos para conseguir asiento donde sentarse ofrece un cigarro. Así afloja tensiones por lo que “fue el triunfo del amor, la compresión, la justicia y aún faltaban cinco días de viaje para retornar a Buenos Aires. Un raro derroche de bondad y bonhomía nos asalta cuando reunimos nuestra actitud porteña” (Kusch, 2007: 236).

¿Hay una actitud del ser? ¿En cuántos viajes cotidianos somos amorosos, justos, comprensivos? La colonialidad del ser nos impregnó de saberes coloniales. Lo pintoresco de los paisajes vacacionales se nos vuelve tenebroso a la vuelta de la esquina. Nos asusta el lago, la pampa, pero también el tren o el colectivo que usamos todos los días.

Abandonamos por ahora el lago y nos dirigimos a la pulcra Buenos Aires para preguntarnos cómo es ser alumno allí. “Descubrimos incluso en la última bolilla del programa de lógica de quinto año, a propósito de la metafísica, la palabra ‘ser’” (Kusch, 2007: 566). Cuando nosotras decimos ser, no lo hacemos creyendo que son esencias ni lo uno. Nombramos el ser desde las existencias. Las existencias y las resistencias. Las resistencias y las reexistencias.

Para pensar en Buenos Aires hay que pensar en las resistencias. Las resistencias del pensar. ¿Existe el pensar pulcro? ¿Qué es pensar desde la pulcritud? ¿La pulcritud es una categoría moral? La pulcritud piensa desde las jerarquías y expande su moral sobre los programas escolares. Las pulcritudes y el orden. Las ordenanzas sobre las pulcritudes. Pensamientos fosilizados. Sé-pulcros.

La idea de pulcritud nos hace recordar el concepto de civilización desde la “razón” dominante. Lo no pulcro es el hedor de la barbarie. La idea de barbarie aparece en Aristóteles cuando se refiere al extranjero, a los esclavos, a las mujeres. La barbarie balbucea, no argumenta. Sin embargo, “pueden comprender los mandatos”. La “razón” pulcra nos advierte que los bárbaros tienen voz. Esas voces se asemejan a los sonidos que emiten los animales. Ni bestias ni dioses. Humanos, demasiado humanos.

Nosotras decimos que en nuestra América quienes crearon, idean e inventarán argumentos son los pueblos. Luces y tenebrosidades se amalgaman en los otros logos. El reverso de la “razón” dominante es que el “ser” no es la última bolilla, sino la primera. Sin embargo, “no es extraño que figure en la última bolilla de la última materia del colegio nacional. Y es natural, ya que en ese punto se es alguien, como nos habían dicho” (Kusch, 2007: 566). Ser alguien, como nos enseñaron. “¿Pero qué es un ser humano? ¿Consiste realmente en estar a medias en un lugar muy limpio y nada más?” (Kusch, 2007: 241). El ser alguien es pertenecer a un existir donde se naturalizan los privilegios. Las propiedades. Las escrituras que legitiman las propiedades. Las escrituras-propiedades o las escrituras propias. Incluso, en las universidades, algunas veces, los conocimientos no expresan al ser sino que se vuelven carreras, competencias.

Esos alumnos en Buenos Aires, aprendieron a serlo porque se encontraron con Parménides. Parménides y el uno. El uno para ser alguien.

 

Ser docente en Buenos Aires

Leemos para no repetir. Leemos para inventar. Leemos al mismo tiempo que inventamos lecturas. Kuscheamos. A un maestro se lo admira no porque se lo coree, sino porque es parte de nuestro paisaje, de nuestro territorio, de nuestras vidas. No es una moda. Kusch nos estaba esperando. Nos esperaba detrás del árbol, como espió al indio en el lago Titicaca. ¿Acaso hoy las y los docentes no son tratados como “indios? ¿Acaso sugerir otros logos no es meter las patas en otros lagos?

Nos citamos con Kusch y con otras y otros pensadores para aprender. Aprender a ser docentes, a ser acróbatas, es decir andar de puntillas por los territorios. Sin estridencias. Pedagogías arcillosas. No para modelar, sino para crear. Alfareras de alfabetos, tramas, textos y tejidos. Como kipus.

Ser docentes en Buenos Aires es poder asombrarnos. Nos vinculamos con los mundos cuando curioseamos. Elegimos la curiosidad antes que juzgar. Los por qué antes que las técnicas. Decidimos inventar en las aulas otros saberes. Las pedagogías están siendo pensamientos, pensamientos pedagógicos.

Nuestra tarea no es cambiar vidas, sino apenas rozar biografías. La tarea está siendo pedagógica.

 

Bibliografía

González H (2018): La Argentina manuscrita. La cautiva en la conciencia social. Buenos Aires, Colihue.

Kusch R (2007): Obras Completas. Rosario, Fundación Ross.

Kusch R (2012): “Cultura y liberación”. En Esbozo de una antropología filosófica americana. Rosario, Fundación Ross.

[1] Ponencia presentada en las VII Jornadas El pensamiento de Rodolfo Kusch, III Conferencia Diálogo Sur-Sur: epistemologías ancestrales y decoloniales: 21, 22 y 23 de noviembre de 2018.

[2] Sugerimos visitar el video https://www.youtube.com/watch?v=knc3fqbrUR0.

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