Una mirada interseccional sobre las problemáticas de la Educación Intercultural Bilingüe

Las problemáticas de los pueblos indígenas en general están vinculadas con desigualdades, racismos, criminalización e invisibilización que se siguen haciendo presentes en la narrativa actual y en un arraigado imaginario social, como bien describimos en una nota: “No es nueva la utilización de la metáfora del desierto ni son nuevas las denuncias de su utilización en favor de determinados intereses. La invisibilización [además de persecuciones y criminalizaciones] de las poblaciones fue una práctica sistemática por parte del Estado nacional y de los actores sociales, económicos y políticos que resultaron favorecidos por la enajenación de sus territorios. La eficacia de tal construcción discursiva que niega la existencia de la población indígena o la reduce a un estadio pretérito fue muy grande. Resulta sorprendente escuchar aún hoy que ‘en la Argentina no hay indios’, o ‘los argentinos venimos de los barcos’, frases que muestran hasta qué punto dicha narrativa ha permeado en la sociedad” (Balazote et al, 2015).

Por consiguiente, en relación a lo dicho también rechazamos las premisas de una homogeneización de los pueblos originarios producto del racismo y la otredad negativa,[1] ya que predomina una gran heterogeneidad al interior del colectivo indígena. Por tal motivo, se requiere una localización de las problemáticas y necesidades ya que, a su vez, varían según las zonas y territorios a lo largo y ancho del país.

Con el fin de romper con mitos, falacias y estereotipos sobre los pueblos originarios, queremos destacar que la mayor población indígena, actualmente, reside en ciudades y reafirma su identidad étnica en búsqueda de resistir y fortalecer la propia cultura. De esta manera, no existe una “cultura urbana”, sino que este espacio heterogéneo se conforma por las culturas de quienes lo habitan, y por consiguiente sus transformaciones van a incidir inevitablemente en las subjetividades indígenas. No obstante, tal como plantean Maidana y Tamagno (2011), no implica alguna posibilidad de una pérdida de sus especificidades étnicas, ni van a dejar de figurar en estos ámbitos.

Además de las pertinentes migraciones internas del campo a la ciudad por diversas causalidades –como las transformaciones socioeconómicas en la zona rural (Trinchero, 2010)– la ciudad se ha convertido en el escenario de las nuevas generaciones de jóvenes que nacen y se crían en estos ámbitos y han revalorizado su pertenencia étnico-identitaria (Valverde, 2013): hoy pueden ser los vecinos o vecinas de cualquiera de nosotros. De esta manera –y como han remarcado tanto Tamagno como Valverde desde el área de la Antropología Social sobre estudios urbanos– los pueblos indígenas no pueden comprenderse sin sus presencias en la ciudad, y viceversa (OUBA, informe 13).

Con respecto al contexto desfavorable en materia sanitaria, económica, política, humanitaria y social que estamos viviendo debido a la pandemia y las medidas de aislamiento y distanciamiento, se han agudizado las problemáticas de los pueblos indígenas con una mayor vulneración de sus derechos, lo cual conlleva un deterioro de su calidad de vida en todo sentido.

El objetivo de nuestro trabajo consiste en contribuir a una mejor comprensión y diagnóstico de los conflictos en la implementación de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y la posibilidad de medidas más ejecutables en la práctica. Por lo tanto, nos parece necesario visibilizar la internalización de una mirada “asimilacionista”, la cual sesga cualquier tipo de diagnóstico o intervención, tal como ha expuesto Quijano (2000) en su definición del eurocentrismo. Se presenta una distorsión de la realidad en las subjetividades en relación con las verdaderas problemáticas como país latinoamericano y con la heterogeneidad a su interior, tanto poblacional como territorial, donde se observa una incapacidad –en muchos casos– de identificar las verdaderas dificultades y necesidades, traducido en su resolución o posible ejecución de forma sesgada y poco factible.

 

Primer encuentro en defensa de la Educación Intercultural de la Música y la Pintura. Escuela 357, comunidad Mapuche Painefilú, Junín de los Andes, provincia de Neuquén, 2012.

 

Partimos de un enfoque interseccional para reflexionar sobre los desafíos de la EIB. Es importante “mantener la reflexividad autocrítica que los estudios de interseccionalidad estimulan para evitar el riesgo de convertir esta perspectiva en la repetición despolitizada de un mantra multiculturalista” (Vigoya, 2016: 3). Por lo tanto, realizamos un breve recorrido histórico del surgimiento del Estado Nación y el rol de la educación para contextualizar la dominación, la exclusión y la criminalización ejercidas sobre los pueblos indígenas y que siguen vigentes actualmente, como también un análisis de la Ley Nacional de Educación 26.206 sobre la EIB y su impronta multiculturalista, con el fin de cuestionar ciertos paradigmas epistémicos naturalizados en el marco de una efectiva colonialidad del saber.[2]

Por último, realizamos un balance sobre los obstáculos que se presentan a la hora de implementar la EIB, posibles lineamientos para (re)pensar la articulación entre la Ley y su ejecución en la práctica, como también la necesidad de paradigmas epistémicos alternativos ante las ambigüedades funcionales del multiculturalismo. A su vez, exponemos la situación educativa de las comunidades indígenas hoy, durante la pandemia,[3] y la necesidad de comprenderla en relación a otros factores que impactan desfavorablemente: las desigualdades sociales, económicas, políticas, culturales o educativas de los pueblos indígenas son de índole estructural.

 

Dirigentes indígenas de la zona sur de la Región Metropolitana de Buenos Aires reunidos en la comunidad Toba-Mocoví Nogoyin Ni Nala en diciembre de 2017.

 

La Educación Intercultural y Bilingüe, una deuda histórica con los pueblos indígenas

La educación en general es un derecho pendiente. Particularmente en perspectiva intercultural y bilingüe se encuentra inexistente en la práctica en términos críticos,[4] y a su vez se presentan complicaciones en el marco de una consolidada política pública unificada a nivel nacional. Según Walsh (2010), partir de una interculturalidad crítica define un proyecto social y político que desafía los intereses del paradigma hegemónico de una matriz cultural dominante, orientado a la población en general en búsqueda de una transformación estructural. Por consiguiente, hoy en día –y se verá reflejado en el marco de la Ley Nacional de EIB– en la práctica se promueve una inclusión despolitizada, cuya función otorga una apariencia inclusiva, mientras fomenta la exclusión de diversos grupos sociales –entre ellos, los pueblos indígenas– en términos políticos, epistémicos y culturales, cuyos intereses y pensamientos difieren de la mirada eurocentrista sobre la interculturalidad, la cual gira en torno al descubrimiento de América en toda su variedad y diversidad, es decir, la colonialidad. Por lo tanto, ante la inexistencia de la interculturalidad como proyecto político, social y epistémico transformador, es más factible hablar de interculturalizar (Walsh, 2005).

 

Taller de Educación Intercultural Bilingüe con la Cacica Clara Romero de la comunidad Lma Iacia Qom en una escuela de San Pedro en el año 2017.

 

Para comprender los inconvenientes y desafíos en la ejecución de este tipo de prácticas educativas interculturales de manera unificada y de alcance general, hay que tener en cuenta su génesis al interior del colectivo indígena, como también pensarlo de manera estructural en forma de disputas con los intereses hegemónicos y multiculturalistas del poder, características de un sistema cuyas estructuras entretejidas e (inter)dependientes se encuentran dominadas y regidas por la lógica del capitalismo, el patriarcado y el colonialismo. Solamente en línea con el accionar de esta matriz hegemónica, podemos y nos vemos obligados a (re)pensar esta problemática de manera interseccional. Si bien este enfoque ha sido difundido y su origen se encuentra en los estudios y debates feministas, ha sido ampliado a otras áreas de estudio. Tal como menciona Zota-Bernal (2015), la interseccionalidad permite identificar la invisibilización histórica y teórica de las mujeres de color, pero a su vez permite abandonar una lógica categorial que estudia la articulación de factores como raza, género, clase y sexualidad, como categorías separadas. A partir de esta línea analítica, rechazamos toda idea del capitalismo, colonialismo y patriarcado como entidades separadas: su existencia y vigencia depende de su (inter)dependencia, “solo los tres juntos son todopoderosos” (Santos, 2020: 37). De esta manera, buscamos reflexionar sobre los problemas en torno a la EIB de manera interseccional, y por lo tanto no se reduce solo a una cuestión educativa, sino que entra en juego una serie de modalidades de dominación de manera relacional –económica, política, social y cultural– en el seno de relaciones asimétricas de poder.

En el contexto latinoamericano, el concepto “interseccional” adquirió visibilidad en el ámbito académico a partir de 2008. Según Vigoya (2016), consiste en una perspectiva teórica y metodológica que permite analizar una percepción imbricada de las relaciones de poder. Implica la presencia de una interdependencia de diversos factores de opresión, donde inevitablemente invoca cruces entre categorías como raza, género y clase,[5] inseparables y articuladas como modalidades de dominación en la producción de los sujetos y sus relaciones sociales.

En otras palabras, Bernal (2015: 75) va a definir esta perspectiva como “una perspectiva analítica que permite identificar las situaciones y requerimientos de los grupos vulnerables, como también la complejidad y la diversidad de las fuentes que generan la discriminación de estos grupos, sus diversas resistencias y a la vez, reforzar una definición de estos como grupos no homogéneos con jerarquías internas”.

Antes de profundizar sobre la predominancia del discurso multiculturalista en el desarrollo de la legislación sobre EIB –artículos 52 al 54 de la Ley Nacional de Educación 26.206, cuyo trasfondo tiende a una falsa coexistencia cultural mediante la idea de una “inclusión” a la sociedad hegemónica– es necesario una breve contextualización histórica, puesto que “la dominación es una formación histórica” (Vigoya, 2016: 11).

 

Las problemáticas indígenas son históricas y actuales

La creación del Estado Nación, junto con la inserción en la modernidad capitalista y la supuesta inmigración deseada, y las consecuencias aparejadas –apropiación de determinados territorios delimitados mediante fronteras para consolidar la exportación del modelo agroexportador y de la clase terrateniente, como también una determinada nacionalidad con un perfil específico de ciudadano funcional a intereses y demandas de los grupos económicos y políticos dominantes, entre otras implicancias– se sustentó en ese período histórico sobre la base de un proceso de obliteración, donde el genocidio de los pueblos originarios se vinculó estrechamente con el desarrollo de una matriz dominante basada en la unidad histórica, territorial y cultural de una identidad social que se estaba diseñando (Balazote, 2015). Esta construcción del discurso hegemónico se fundó sobre imaginarios etnocéntricos respaldados mediante la construcción de las y los indígenas como enemigos íntimos, accionar posible mediante la otredad negativa,[6] lo cual también implicó el diseño de una nueva “argentinidad” con el fin de moldear sujetos dóciles y gobernables. Según Fanlo (2010), la argentinidad fue una construcción sociohistórica, producto de un sistema de prácticas y saberes en relación a las condiciones particulares del orden capitalista. Dicha nacionalidad modificó costumbres, idioma, ideología, sentimientos y prácticas sociales. Así, la nueva narrativa del ser argentino[7] implicó un modelo cultural sedimentado sobre la otredad negativa, cuyas consecuencias destacadas presenciamos: marginación, criminalización y estigmatización en el plano simbólico. En este marco nos interesa destacar brevemente el rol que tuvo la educación.

Este período requirió de una educación “patriótica”, donde se reemplazó la narrativa gobernar es poblar por poblar es educar desarrollado por Bunge. En este traspaso discursivo se presencia la necesidad de la educación para llevar a cabo la obliteración de los pueblos indígenas –junto con otros grupos sociales– una vez ocupados los territorios a través de masacres contra los pueblos originarios en el marco de las campañas militares sobre los llamados “desiertos” –en la Patagonia, primero, e inmediatamente después en el Chaco. En otras palabras, la educación fue uno de los instrumentos centrales en el período del surgimiento del Estado-nación para llevar a cabo los intereses y las demandas de grupos con un discurso hegemónico en construcción.

Este proyecto educativo tuvo como objetivo la formación de personalidades adaptables al medio e integrados al orden social de forma disciplinada, con el resultado de un sujeto dócil y sobre todo productivo. Entre los pilares de este proyecto se encontraba la aspirabilidad: desde una mirada propiamente biologicista se buscó asociar el estatus y el rol social de cada sujeto con una cuestión “natural” en relación a su clase o su raza. Asimismo, se definió la división del trabajo con una movilidad social restringida, puesto que cada uno debía ser el mejor dentro de la posición social que le asignó el destino. Dicho principio permitió el establecimiento de la polarización entre clase dirigente y clase dirigida que implicaba que éstos fueran convencidos de que la clase dirigente era la más capaz para dirigir, en un proceso de construcción de hegemonía. También se promovió “la cultura del trabajo”, clave para el modelo capitalista, ya que todo debía girar en torno a las relaciones de producción capitalista bajo la forma de lucha por la existencia. El discurso predominante era sobrevivir, y por ende se destacó la individualización, junto con una metamorfosis de los sujetos como dependientes del mercado laboral. Por último, entre las bases de esta educación no podía faltar el patriotismo, cuestión construida en el plano simbólico mediante rituales y ceremonias para evitar el establecimiento de un nacionalismo opuesto al realizado e interesado por el orden dominante.

Lo dicho hasta acá permite comprender que tanto el Estado Nación como la simple idea de “ser argentino” se construyeron mediante la otredad negativa, propiciado por una de las tecnologías de poder: la educación patriótica. Sin embargo, esta cuestión sigue presente hoy: las estigmatizaciones y las representaciones creadas en el marco de un discurso hegemónico constituido en pos de incrementar y proteger los intereses económicos y políticos de ciertos sectores, se mantienen y son reproducidos en los medios de comunicación y en algunos discursos académicos, como el relativismo extremo.[8] El agravante de dicha narrativa es la posibilidad de desligarse de toda responsabilidad sobre la cuestión indígena como un suceso “inevitable”, que es funcional para el manejo de conflictos por los recursos apropiados, o en su administración, entre diversos grupos económicos y los pueblos indígenas (Balazote, 2015).

La peligrosidad de esta perspectiva es su desligue con los reclamos históricos, en este caso de los pueblos indígenas, pero se podría aplicar para cualquier suceso histórico de criminalización, masacres, genocidios y vulneración de derechos que se haya realizado en el pasado. Impide cualquier posibilidad de una reparación histórica del Estado y la sociedad –en este caso– con los pueblos originarios.

 

Una ley educativa incongruente con las demandas indígenas

Actualmente sigue vigente la Ley de Educación Nacional 26.206, sancionada el 14 de diciembre del 2006. El artículo 52 garantiza el derecho constitucional –según el artículo 75 inciso 17 de la Constitución Nacional– a recibir una EIB que contribuya a preservar y fortalecer las pautas culturales, la lengua, la cosmovisión y la identidad étnica. Es importante destacar que a la hora de definir la EIB hace referencia a los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria como modalidades del sistema educativo nacional garantizado por el derecho constitucional de los pueblos indígenas, lo cual deja sin amparo a los y las estudiantes del nivel superior.

En la práctica, se observan constantes disputas en distintos espacios por visibilizar la identidad étnica, y queda pendiente lo dicho en el artículo 52, puesto que, a la hora de implementar este proyecto educativo, encontramos iniciativas realizadas por los mismos indígenas de manera dispersa y con pocos recursos. Por lo tanto, se observa muchas veces la ausencia de la implementación de los contenidos interculturales en el currículo, y la falta de garantías en la formación docente en los distintos niveles del sistema, siendo una demanda y un derecho de parte de ellos y ellas (artículo 53 inciso b y artículo 54). Se evidencia la necesidad de un trabajo en conjunto entre diversos actores partícipes –indígenas y no indígenas que intervienen en los espacios educativos– y funcionarios y funcionarias a la hora de diseñar el currículo. Según el artículo 54: “El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, es quien define los contenidos curriculares comunes que promuevan el respeto por la multiculturalidad y el conocimiento de las culturas originarias en todas las escuelas del país, permitiendo a los/as alumnos/as valorar y comprender la diversidad cultural como atributo positivo de nuestra sociedad”.

 

Entrega de materiales sobre la cuestión étnica a docentes en una formación docente intercultural junto con la Cacique Clara Romero de la comunidad Lma Iacia Qom en Baradero.

 

Una de las particularidades del desarrollo de esta Ley es su referencia conceptual sobre multiculturalidad y no sobre interculturalidad, lo cual contiene implicancias negativas y un trasfondo funcional a la obliteración de las y los indígenas evidenciada históricamente. El multiculturalismo reconoce una sociedad plural en el marco de un respeto hacia las y los diferentes, y a su vez, se dirige a ocultar las desigualdades históricas y las avaladas en lo cotidiano (Hecht, 2007). La predominancia de esta perspectiva niega y resta importancia a la irrupción indígena en el escenario público cuya revalorización identitaria se vieron obligados a reconocer los organismos estatales (Trinchero y Valverde, 2014), resultando incongruente con cualquier intencionalidad de asimilar a las y los indígenas a la sociedad hegemónica. Mediante el multiculturalismo se buscó dar respuesta por parte de diversos organismos y niveles del Estado a las demandas de los pueblos indígenas. El trasfondo de este paradigma epistémico y sus connotaciones negativas son incompatibles con los intereses y prácticas de los pueblos indígenas. La ley se sancionó en el contexto de la irrupción de la cuestión indígena en la agenda pública entre fines del siglo XX y principios del XXI, donde se gestaba una narrativa desde las y los indígenas para una revalorización étnica y su reafirmación como sujetos políticos y sociales. “Esta emergencia identitaria implica la recreación de identidades por parte de la nueva dirigencia en los contextos urbanos emergentes” (Bengoa, citado en Valverde et al, 2012: 104).

Asimismo, este discurso multiculturalista no considera las relaciones asimétricas de poder latentes y no contempla hechos cotidianos, tales como negociaciones desiguales en términos de disputas y consensos arrancados –en el marco de respuestas a demandas del movimiento indígena por parte del Estado–, incomodidades, estigmatizaciones, silencios, burlas y hasta posibles negaciones identitarias, dentro de una supuesta “convivencia cultural” planteada por esta narrativa, cuya premisa es una realidad utópica y distorsionada.

En consecuencia, predomina una perspectiva “integradora” e “inclusiva” desde el Estado, una política unilateral destinada a las y los indígenas para su incorporación a la sociedad no indígena, incompatible con los intereses y demandas de los pueblos originarios. Suele estar presente dentro de las instituciones gubernamentales, caracterizadas por una lógica monocultural y monolingüe. Por ejemplo, si bien en la Ley Nacional 26.206 (inciso e del artículo 53) se plantea generar contenido educativo del paradigma indígena, retomando entre sus conocimientos la lengua, no hace hincapié ni menciona la modalidad bilingüe. Esto mismo se refleja en la Ley de Educación 13.688 de la Provincia de Buenos Aires que nombra la “Educación Intercultural”: si bien plantea la bilingüidad (en el inciso f del artículo 44), se encuentra orientada únicamente al público indígena, quedando expuesto así un propósito meramente funcional, productivo e integrador a la sociedad hegemónica.

Compartimos con Walsh la necesidad epistemológica de retomar una interculturalidad crítica. Su diferencia consiste en que “multi” tiene sus raíces en países occidentales enfocados en la problemática de la inmigración, arraigados en una narrativa racista e “inclusiva”, cuya intención fue integrarlos a la sociedad. Este relativismo cultural –como observamos anteriormente, en relación a la imposibilidad de re-otorgar un sentido a lo vivido en el marco de una reparación histórica– oculta la permanencia de desigualdades e inequidades sociales, y su perspectiva inclusiva apunta a una diversidad de culturas singulares sin relación entre ellas, y en relación a una cultura dominante a la cual se tienen que integrar, mientras la génesis de la interculturalidad se ubica en el movimiento indígena con sus paradigmas epistémicos, intereses y demandas, cuyo objetivo apunta a realizar cambios radicales a este orden. Por lo tanto, no implica reconocimiento, tolerancia o inclusión de lo diferente dentro de la sociedad. Al contrario, “es implosionar desde la diferencia en las estructuras coloniales del poder como reto, propuesta, proceso y proyecto; es re-conceptualizar y re-fundar estructuras que ponen en escena y en relación equitativa lógicas, prácticas y modos culturales diversos de pensar, actuar y vivir” (Walsh, 2008: 141).

En resumen, es importante comprender el trasfondo multicultural de la Ley Nacional de Educación 26.206 y sus implicancias negativas: la ausencia de un contenido crítico de la interculturalidad y sus deficiencias a la hora de llevarla a cabo en la práctica, cuya necesidad requiere hacer foco en el diseño del currículo y una verdadera participación de las y los protagonistas –una articulación entre indígenas y no indígenas que intervienen en los diversos espacios educativos– en la toma de decisiones, con una real intervención sobre las cuestiones que las y los interpelan en lo cotidiano, y no de forma consultiva (Sterpin, 2017). Como resultado, no se presencia un proyecto educativo intercultural y bilingüe unificado: “A pesar de la legislación vigente, no existe en Argentina un único modelo educativo diseñado para las poblaciones indígenas, sino que se cuenta con proyectos y experiencias diversas en distintas provincias del país” (Hecht, 2007: 75).

Asimismo, en la Ley Provincial de Educación 13.688 sancionada en el año 2007 se evidencian muchas ambigüedades y confusiones. Una de las particularidades de esta normativa –y en relación con el artículo 17 de la Ley Nacional 26.206– consiste en que la educación intercultural se desarrolla bajo forma de modalidad, es decir, un enfoque educativo organizativo o curricular constitutivo o complementario de la educación “común” que puede ser temporal o permanente (artículo 22).

Se evidencia así un vacío legal que posibilita su desarticulación –realizada en la gestión del ministro Bullrich en el año 2017.[9] El agravante es que posibilita una vulneración de los derechos de los pueblos indígenas mediante esta clasificación ambigua de la educación intercultural como modalidad de la educación “común”. A su vez, al igual que la Ley Nacional 26.206, predomina una mirada inclusiva e integradora a la sociedad hegemónica, aunque se mencione la promoción de la “interculturalidad”.

 

Reflexiones finales

Como se ha dicho anteriormente, para un diagnóstico y una solución más acertada es fundamental incorporar una mirada interseccional sobre las problemáticas. En este caso, sobre la implementación de la EIB. Más allá de las ambigüedades y deficiencias en materia legal, otro obstáculo observado para su ejecución se encuentra entre la ley desarrollada y su ejecución en la práctica: se requiere una mayor articulación entre los diversos niveles estatales y los actores que intervienen en el espacio educativo, en el marco de una participación más activa de estos últimos en los espacios de diseño curricular, ya que persiste una gran discrepancia entre el diseño del currículo por parte de los ministerios nacional y provincial y la ejecución de los contenidos por parte de las y los docentes en los respectivos espacios educativos. A lo dicho se suman la falta de formación[10] y recursos para poder llevar a cabo el ejercicio docente y sus condiciones laborales precarizadas –trabajan en varias escuelas, preparan varias materias a la vez, entre otros factores– lo cual impide llevar a cabo sus tareas con la dedicación, el tiempo y la capacidad que demandan los diseños curriculares elaborados.

Lo desarrollado hasta acá no significa la ausencia de estas prácticas educativas, sino que su ejecución por el momento se observa como prácticas “alternativas” a la mal denominada educación formal, bajo formas de talleres, de manera dispersa y con iniciativa y recursos de las diversas comunidades indígenas que interculturalizan. Estos proyectos educativos son de gran necesidad, por dos motivos: permiten generar puntos de encuentros, resistencia y reafirmación identitaria ante una sociedad que las excluye, niega y criminaliza; y en términos simbólicos, posibilita la existencia de otros paradigmas epistémicos alineados con la decolonialidad y el proyecto modernidad-colonialidad[11] para hacer frente a la geopolítica del conocimiento, el cual valida ciertos conocimientos y niega otros saberes. Por ende, aporta un granito de arena para romper con ciertos estereotipos y modelos dominantes, con el fin de contar las historias negadas. Estas propuestas educativas van en línea con un propósito descolonizador, de (re)significar y (re)conceptualizar con un nuevo lenguaje las estructuras de la matriz cultural dominante.

En otra dimensión, evidenciamos la necesidad de una (re)formulación de la Ley Nacional de Educación 26.206 sobre EIB. Es necesario reemplazar el discurso multiculturalista por una interculturalidad crítica. Resulta primordial este cambio legal para afrontar la actual vulnerabilidad de los derechos de las y los indígenas, con el fin de menguar la pérdida cultural y, por ende, identitaria.

Lo dicho a lo largo del trabajo, mediante una incorporación del enfoque interseccional en nuestro marco analítico, parte de la intención de evidenciar la situación actual que están viviendo los pueblos indígenas, cuyas condiciones desiguales –por ejemplo, en materia educativa– derivan de diversas modalidades imbricadas de dominación, entre las cuales la raza y el racismo son modos particulares de dominación que están más presentes que nunca. Su importancia radica no en ser características intrínsecas o existenciales de estos colectivos, sino derivadas de las relaciones de poder, cuyo reflejo intentamos mostrar en las ambigüedades legales ante la predominancia del multiculturalismo, y también mediante la trayectoria histórica de racismo y la exclusión que sufren los pueblos indígenas desde los inicios del Estado Nación.

Los conflictos y los desafíos que atraviesan cotidianamente los pueblos originarios se han agravado con crisis pandémica. No obstante, se reconoce el rol fundamental que tuvo el Estado en la contención de esta crisis: sin las medidas adoptadas, esta realidad habría sido catastrófica. Pero el acceso a la educación en general y en términos interculturales y bilingües se vieron agudizados profundamente. Para interpretar esta problemática se requiere considerar –de manera interseccional– otros factores económicos y sanitarios, y principalmente la raza y el racismo.

Compartimos con Tamagno el propósito de superar el “culturalismo que no asume la necesidad de pensar la etnicidad en su articulación con la desigualdad propia de la sociedad de clase” (Informe OUBA, 13, 2020). Es necesario pensarlo en relación a condiciones estructurales funcionales a un determinado sistema capitalista, patriarcal y colonial, donde el racismo como mecanismo de exclusión, subordinación y hegemonía es un instrumento para la vigencia del capitalismo (Menéndez, 2015).

Ante un contexto de paralización del empleo y retracción de los ingresos de gran parte de la sociedad por la crisis pandémica, uno de los sectores más golpeado fue el trabajo informal (Abeledo et al, 2020). Como remarca Valverde, es notorio que, mientras la informalidad abarca aproximadamente el 44% de la sociedad, en algunos sectores o regiones aborda casi la totalidad de las y los trabajadores indígenas: entre un 70% y un 90 %. La pérdida de estos ingresos por la paralización de gran parte de las actividades impactó severamente en el conjunto de este grupo poblacional (OUBA, 2020). Lo dicho es un claro ejemplo de cómo diversas modalidades de dominación –como la raza– desembocan en la configuración de condiciones desiguales.[12] A estas complejas situaciones se suman otras problemáticas, tales como los obstáculos en el acceso a la salud y la ausencia de medicina intercultural; la falta de infraestructura necesaria para tomar las medidas sanitarias básicas; o los recursos tecnológicos requeridos en estos contextos de virtualidad, entre otros factores. Para profundizar en un panorama actual se puede recurrir al Informe ampliado: efectos socioeconómicos y culturales de la pandemia COVID-19, donde se abarcó casi el 80% del país. Específicamente, en materia educativa se evidencia una mayor deserción escolar, tal como exponen desde el Equipo de Diversidad Lingüística y Educación Intercultural (Abeledo, et al, 2020). A su vez, entre las medidas paliativas adoptadas por el Estado, se destaca el programa “Seguimos Educando” del Ministerio de Educación para dar continuidad a las actividades de enseñanza en el sistema educativo nacional, mediante un sistema multiplataforma cuya navegación digital se garantizó sin costos. No obstante, uno de los recursos más presente entre las comunidades es la radio, siendo retomado –en este caso– desde el Estado, y también desde los pueblos originarios, en el marco de un activo rol como sujetos políticos y sociales.[13] Por otro lado, se hizo entrega de los Cuadernillos de Educación Intercultural Bilingüe impresos por el Ministerio de Educación nacional. Pero faltan materias específicas de EIB y, como menciona Tolosa, no se han “tenido en cuenta las características de la zona, por lo tanto, se les habla a los niños de cosas como el gas natural, cuando la mayoría usa cocina a leña o garrafa” (Abeledo et al, 2020).

Finalmente, ante la falta de recursos básicos e indispensables, derechos vulnerados e internalización de ciertos paradigmas epistémicos resultado del accionar de un sistema capitalista, patriarcal y colonial, se comprende por qué hoy el acceso a la educación en general es un privilegio de algunos sectores de la sociedad y un gran desafío para los pueblos indígenas –entre otros grupos sociales– y específicamente en términos interculturales y bilingües se convierte en una utopía. En este marco, las comunidades indígenas resisten al racismo, la desigualdad y la vulneración del sistema desde una activa agencia.

 

Bibliografía

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Sasha Camila Cherñavsky es licenciada en Sociología (UBA). Forma parte del Equipo “Pueblos indígenas urbanos y norpatagonia” del programa “Etnicidades, territorialidades, trabajo y estatalidad” radicado en el Instituto de Ciencias Antropológicas de la Facultad de Filosofía y Letras (ICA-FFyL-UBA).

[1] Construcción negativa en el plano simbólico mediante prejuicios y estereotipos falsos.

[2] Es uno de los procesos que conforman la colonialidad del poder, junto con procesos económicos y políticos del capitalismo y la racialidad como patrón de clasificación de los grupos sociales de manera relacional. La colonialidad del saber se desarrolla en la dimensión subjetiva donde el eurocentrismo es la perspectiva dominante de esa estructura, y en el marco de una geopolítica del conocimiento se validan ciertos saberes y se niegan aquellos que no son funcionales a la colonialidad del poder, cuyo fin es la imposición de la hegemonía en todos los ámbitos de la realidad. Ver Quijano (2000: 246).

[3] A través de los resultados del informe ampliado (Abeledo et al, 2020) sobre efectos socioeconómicos y culturales de la pandemia, en el cual tuve la posibilidad de participar y se realizó de manera colaborativa entre más de cien investigadores e investigadoras de distintas universidades, institutos y provincias del país.

[4] Catherine Walsh (2010) desarrolla tres perspectivas de interculturalidad: relacional, funcional y crítica. Esta última reconoce que la diferencia es una construcción dentro de una estructura y matriz colonial de poder racializado y jerarquizado, lo cual implica la interculturalidad como proyecto político, social y epistémico.

[5] En sintonía con esta autora, lejos de querer repetir un “mantra multiculturalista”, es decir, considerar solo como factores de dominación la raza, la clase y el género. Es necesario retomar otros factores que también se encuentran articulados y generan opresión y desigualdades significativas. En este caso, creemos necesario reflexionar sobre la educación como otro factor de dominación.

[6] Este concepto refiere a una lógica binaria que garantiza la desigualdad, la negación y la criminalización de los pueblos indígenas –entre otros grupos sociales– a través de la estigmatización y la marginación del diferente como un otro potencial peligroso.

[7] A fines del siglo XIX (1890-1908) se presenciaba un escenario de disputa entre dos argentinidades. Ser argentino o argentina no siempre fue lo mismo: por un lado, se presenciaba una versión relacionada con la zona rural y el paradigma tradicional, opuesta a todo cambio político, económico, social y cultural de una modernización capitalista. Por otro lado, se presentaba una argentinidad ligada a la ciudad, que se impuso como predominante en 1880, compuesta por un modelo de orden social hegemonizado por la burguesía terrateniente pampeana y el capitalismo comercial urbano (Fanlo, 2010).

[8] Balazote (2015) describe que estas narrativas parten de la predominancia en las subjetividades de ideas y prejuicios de nuestros tiempos y cultura, lo cual impide cualquier cuestionamiento o reflexión crítica sobre hechos del pasado.

[9] www.infonews.com/sociedad/pueblos-indigenas-denuncian-que-el-gobierno-elimino-la-educacion-intercultural-bilingue-n263352.

[10] Rescatamos la presencia de un Proyecto de Ley (0348-D-2020) denominado “Planeamiento estratégico federal, Evaluación, Acreditación y Registro de los Institutos Superiores de Formación Docente”, que asume la importancia de la formación docente como factor clave en el mejoramiento de la calidad de la educación. Entre las disposiciones generales, destacamos el punto b del capítulo II: impulsa una sólida formación inicial y continua y comprende entre los objetivos la pertinencia de capacitación de formadores en términos de “diversidad” e “interculturalidad”.

[11] Este grupo de pensamiento crítico latinoamericano expone la colonización de América como acto constituyente de la modernidad –que se plantea vigente actualmente– y del patrón –la raza– de dominación material y simbólico en el marco de una colonialidad del poder (Quijano, 2020).

[12] A su vez, no queríamos dejar de remarcar la imbricación de la categoría género como modalidad de dominación en la producción de una estratificación social, ya que al interior de dicha informalidad en el sector urbano es recurrente el trabajo asalariado, cuya salida laboral para los hombres es la construcción y para las mujeres el trabajo doméstico (Informe OUBA, 13, 2020).

[13] Un ejemplo: https://www.lanacion.com.ar/comunidad/cuarentena-amaicha-del-valle-radio-vencer-aislamiento-nid2365885.

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